Dans le cadre de cette première évaluation je vais présenter une séance de découverte du monde conduite en moyenne section. Je vais aussi la questionner et proposer des pistes d’ajustement. Description d’une situation d’apprentissage. Je suis enseignante à temps plein en cycle 1, à Houston, au Texas, dans une école Internationale appelée Awty International School.
Elle conduit ses élèves vers l’obtention du baccalauréat français ou du baccalauréat international. En maternelle, les élèves de la section française suivent un enseignement bilingue, un jour en français, un jour en anglais. J’ai deux groupes classes de 15 élèves de moyenne section.
Ils suivent un jour sur d deux un curriculum a d’expatriés de parent éducation française e J’ai choisi de décrire 3 is et un jour sur ajorité des enfants • ou ayant reçus une page sage en « découverte du monde » qui fait appel à plusieurs compétences attendues des élèves en fin de maternelle où l’enfant doit être capable de -comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités -mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30 -dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus associer le nom du nombre avec leur écriture chiffrée. BO HS 19 juin 2008) Cela fait appel à la compétence 3 du socle commun. (BO HS 19 Je travaille au premier semestre sur la maîtrise de la numération jusqu’à 5. En début d’année j’ai réalisé des évaluations diagnostiques des connaissances de mes élèves sur la comptine numérique, la possibilité de réaliser des collections « autant que n, le dénombrement et la reconnaissance de l’écriture chiffrée des nombres. J’ai réalisé début novembre des évaluations formatives pour suivre précisément les progrès des élèves et ajuster mon enseignement si besoin.
L’objectif de la séance présentée est de faire des collections « autant que » avec une activité de mémorisation. J’ai différencié mon activité en fonction des évaluations. J’ai proposé, en théâtralisant, un jeu de « commande » avec un bon de commande donnant un nombre de jetons à aller chercher. Le bon de commande se présente sous forme d’une carte avec un chiffre ou une représentation analogique (constellation, doigts de la main, collection d’objets). Cette carte doit rester sur la table lorsque les élèves vont chercher leurs jetons placés sur un plateau un peu plus loin dans la classe.
Ils ne doivent faire qu’un seul voyage. Au retour Hélève compte ses jetons pour voir si il a réussi sa commande. Je valide son autocorrection et je lu donne un autre bon de commande avec une quantité similaire ou supérieure jusqu’à ce qu’il ne puisse plus ramener la quantité de jetons demandée de façon constante. Je le félicite alors pour sa réussite. J’ai réalisé cette activité en ateliers de 15 minutes, avec un petit groupe de 5 élèves à la fois, les autres élèves de la classe travaillant soit avec l’assistante soit en autonomie. our pouvoir recueillir les données de cette activité j’ai ut 20F 13 vec l’assistante soit en autonomie. Pour pouvoir recueillir les données de cette activité j’ai utilisé un tableau (annexe) qui contient déjà les résultats, pour chaque élève, d’évaluations formatives sur la reconnaissance des chiffres jusqu’à 5 et sur la possibilité de faire des collections « autant que » à raide de boîtes à compter. Ces informations m’aident à donner chaque élève une situation d’entrée dans l’activité adaptée ses compétences actuelles.
Je pars de leur zone de confort pour qu’ils s’approprient l’activité et je les encourage à aller le plus loin possible pour évaluer leurs acquisitions. Les informations recueillies lors de Pactivité vont me permettre d’ajuster ma pratique, de repérer les élèves en difficulté ainsi que les élèves ayant besoin de plus de stimulation. J’ai pris, pour un des deux groupes, quelques photos pour illustrer cette séance (annexe 2). J’ai vérifié au préalable que tous mes élèves maîtrisent la comptine numérique au moins jusqu’à 14 (de 14 à 39 suivant les élèves). our les deux classes j’ai commencé l’activité avec un groupe d’élèves montrant quelques difficultés dans l’acquisition des compétences de comparaisons de quantités, de dénombrement t de reconnaissance des chiffres. Je leur ai donné des « bons de commande » non chiffrés pour une quantité inférieure à ce qu’ils peuvent faire au niveau des collections « autant que » des boîtes à compter puis, j’ai augmenté la quantité demandée. Je leur al aussi donné des bons de commande avec les chiffres qu’ils reconnaissent.
Pendant la séance, j’ai consigné mes observations et leurs 30F 13 les chiffres qu’ils reconnaissent. Pendant la séance, j’ai consigné mes observations et leurs résultats dans le tableau. Lorsque les élèves commencent à se tromper, j’ai pu observer plusieurs types d’erreurs. A partir des bons de commande représentations analogiques, les élèves ont fait des erreurs sur le dénombrement initial, la mémorisation de la quantité ou le dénombrement en prenant les jetons.
A partir des cartes avec un chiffre les erreurs sont dû à la non reconnaissance du chiffre ou dans la lecture correcte du chiffre mais le nombre associé n’est pas correct (ex : lis 3 mais prend 4 jetons). J’ai aussi été surprise par des élèves qui pouvaient aller plus loin dans l’activité que je ne le pensais. C’est le cas par exemple de SW qui fait des collections Jusqu’à 2 dans la boite à compter, même si elle econnaît les chiffres jusqu’à 5 et qui dans cette activité a pu ramener des commandes de 5 jetons de façon stable.
Est-ce dû au côté ludique et théâtralisé de cette activité ou a des progrès réalisés depuis la dernière évaluation sommative ? pour les autres élèves, qui reconnaissent les chiffres jusqu’à 5 (au moins) et qui font des collections aussi jusqu’à 5 (ou plus) j’ai commencé par des bons de commande ayant 4 objets ou le chiffre 4. J’ai progressivement augmenté les quantités demandées à chacun. Lorsque les élèves ont commencé à se tromper j’ai retrouvé les mêmes types d’erreurs que pour le groupe récèdent (sur des nombres plus grands).
J’ai aussi été confronté à la situation d’un élève, JCau, pour qui visiblement l’activité était trop facile et qui a donc très 4 3 situation d’un élève, JCau, pour qui visiblement l’activité était trop facile et qui a donc très rapidement perdu toute motivation pour la faire malgré la complexité de ce que je lui proposais (je lui ai donné deux cartes avec des quantités et des objets représentés différents dont la somme était 9). J’ai consigné mes observations et leurs résultats dans mon tableau.
Identifier une question professionnelle: Certains élèves montrent à ce stade de l’année des difficultés dans la reconnaissance stable des chiffres au delà de 2, dans le comptage au delà de 3 malgré les nombreuses activités journalières liées à ces acquisitions (rituels, jeux de plateau, livre compter, albums, manipulations, activités de motricité) alors que d’autres élèves montrent des compétences au delà des attentes (comptage et mémorisation de quantités au moins jusqu’à 9).
C’est pourquoi la situation décrite m’a conduite à réfléchir à ce que je pourrais faire pour les élèves qui, malgré toutes es activités proposées depuis le début de l’année, n’ont pas consolider la numération au delà de 2. Dois-je leur proposer des activités différentes ? Est-ce aussi une question de maturité et ils ont juste besoin de plus de temps? Les savoirs convoqués pour analyser la situation sont la pédagogie (Brissiaud, Gelman et Gallistel) et la didactique des mathématiques. Propositions de pistes d’ajustement. ne des pistes d’ajustement possible serait de faire avec ces élèves plus d’activités uniquement sur le dénombrement, sans ajouter la difficulté de la mémorisation qui est peut-être de trop pour eux. Une autr 3 dénombrement, sans ajouter la difficulté de la mémorisation qui est peut-être de trop pour eux. Une autre piste serait de compléter l’approche visuelle principalement utilisée depuis le début de l’année par des activités ayant aussi une approche auditive et augmenter la part de l’approche kinesthésique (activités en motricité). Une autre piste d’ajustement serait d’associer plus les élèves à leur réussite.
En fin d’activité je pourrais leur demander par exemple de coller dans leur cahier de VIe ou sur une feuille les « bons de commande » reussis. Cela leur permettrait de visualiser eur réussite, de les motiver et de voir leur progrès lors d’une prochaine activité similaire. J’effectue mon stage au sein de l’Ecole Marie Curie Castelsarrasin depuis le 22 septembre 2014. Cette école compte 5 classes d’enseignement élémentaire ; c’est la classe de CP dont l’enseignant, Philippe PIGUET est aussi directeur de l’école, qui m’accueille tous les lundis de ce premier semestre. La classe est constituée de 19 élèves dont 11 filles.
Les élèves les plus autonomes travaillent en 2 groupes de 4 – leurs tables sont rassemblées. La rangée du milieu rassemble les élèves qui suivent normalement les enseignements. Au dernier rang de cette rangée, Sh. un élève avancé aide F. son compagnon de table qui a souvent du mal à se concentrer sur les tâches d’apprentissage. Une inte ED est en place pour cet 6 3 rencontres avec la psychologue scolaire. Au premier rang et seul, M. est placé sous la vigilance de l’enseignant ; c’est un élève qui bouge beaucoup, cherche souvent à se déplacer librement dans la classe, aime lancer des blagues ou se moquer.
Il montre souvent une attitude rebelle face à fautorité tout en n’étant pas totalement irrespectueux. Il a du mal à s’impliquer dans les activités individuelles et collectives. Devant à droite, un petit îlot rassemble 4 élèves présentant des difficultés diverses : – K. a été suivi en maternelle pour des difficultés à devenir élève et des retards dans les apprentissages. Il semble s’améliorer au contact d’une figure masculine de PE mais il reste indiscipliné. – L a été suivie en maternelle pour des difficultés à ‘grandir (port d’une sucette tardive) et à entrer dans les enseignements.
Elle participe peu, remue sans cesse sur sa chaise et semble souvent ailleurs. – S. n’a pas suivi le programme de l’école maternelle. Il montre des compétences dans toutes les matières et des capacités ‘attention mais il est souvent absent ce qui ne favorise pas ses progrès. – D. est un élève allophone arrivé il y a 2 ans. Son niveau oral de français est bon mais il manque de vocabulaire ce qui le retarde dans les apprentissages du lire-écrire. Il présente des difficultés dans la reconnaissance et l’écriture des chiffres et des lettres qui laisse penser une possible dyslexie.
Il est également souvent absent. Les comportements des 3 derniers élèves ne posent aucun problème de discipline. L’enseignant est expérimenté et a été maitre formateur dans problème de discipline. L’enseignant est expérimenté et a été maître formateur dans le passé. La classe est toutefois régulièrement agitée et, mis à part les groupes fonctionnant en autonomie, elle a du mal à maintenir une attention soutenue au cours des leçons. La séance menée le IO novembre, que je souhaite analyser dans cet écrit, est une séance de phonologie. Elle vise la compétence de discrimination du phonème M.
Développer la conscience phonologique permet d’aider les élèves à entrer dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La plupart des manuels de lecture proposent d’ailleurs une démarche syllabique entrée phonémique. Le son M a d’abord été introduit le jeudi précédent à partir de l’observation de l’histoire illustrée de la page 36, leçon 14 : Atchoum. Le PE me demande de préparer la leçon de phonologie du lundi. Je vous propose de découvrir ma séance à partir de la fiche de préparation en annexe 1 et les supports en annexes 2-6.
La séance s’est déroulée en 1 heure tel que prévu en tout début de journée. Les élèves ont pour la plupart participé spontanément et se sont investis dans les activités proposées. Mon désir étant de faire participer tous les élèves, y compris les oins avancés, j’ai à plusieurs reprises, interrogé des élèves qui ne levaient pas la main afin de les impliquer. Une remarque de l’enseignant déclenche mon questionnement en ce qui concerne les gestes professionnels, les postures enseignantes.
En effet, il me conseille de « ne pas trop (me) déplacer vers les élèves pour ne pas transformer l’intervention individualisée en leço B3 trop (me) déplacer vers les élèves pour ne pas transformer l’intervention individualisée en leçon individualisée sous peine de ‘décrocher’ quelques élèves, (de) rester en frontal le plus souvent possible durant les explications Y. Il me revient que ce fut sans doute plus particulièrement le cas au moment de la lecture du chemin des sons. Je me déplaçais dans la classe avec la feuille devant moi et pointait du doigt où nous en étions. L. ‘une des élèves moins avancées, devait lire le « my » et sans doute la lecture de la voyelle moins rencontrée, lui posait-elle problème. Je me suis alors arrêtée près d’elle pour l’aider. Ma démarche d’aide individualisée avait-elle ici sa place ? Comment se poster face à des difficultés imprévues mais prévisibles ? Pour répondre à ces questions, nous nous intéresserons aux estes professionnels et aux postures enseignantes dans la classe, dont D. Bucheton et Y. Soulé parlent dans un article publié en 2009[1]. Ils y décrivent « cinq préoccupations enchâssées » de l’enseignant au cours de sa séance. s préoccupations décrites, à savoir le pilotage, l’atmosphère, le tissage, l’étayage et les savoirs visés, sont corrélées. Ainsi en interaction avec la classe, les mouvements, les déplacements de l’enseignant jouent un rôle au niveau du pilotage de la leçon, de l’atmosphère cognitive et langagière qui va régner dans la classe, du tissage qui vise à «révelller, à raviver les empreintes que d’autres apprentissages), que l’expérience (ont laissé). »(pl O) Dans cet article, l’étayage est décrit comme « un concept central hiérarchiquement s laissé). (p10) Dans cet article, l’étayage est décrit comme « un concept central hiérarchiquement supérieur aux autres, un organisateur central de l’agir enseignant Il désigne selon Bruner « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ Bruner décrit 6 fonctions de Pétayage : ‘enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l’orientation, la signalisation des caractéristiques dominantes, le contrôle de la frustration, la démonstration ou présentation des modèles de solution. Dans ma situation, pour aider l’élève en situation de lecture, j’ai cherché à simplifier la tâche (2ème fonction de l’étayage) en proposant de décomposer le mot, en lui demandant de faire appel à sa mémoire (tissage) le son des 2 lettres puis de les assembler.
