Accompagne ors’ Sni* to View p b pour favoriser la réalisation de l’activité conduite par le professionnel. Assister l’élève dans les activités de graphisme et d’écriture. Appliquer les consignes prévues dans les situations d’évaluation, lorsque la présence dune tierce personne est requise p 21 Accompagner dans les activités de la vie sociale et relationnelle. Participer à la mise en œuvre de l’accueil en favorisant la mise en confiance de l’élève et de l’environnement. Favoriser la communication et les interactions entre l’élève et son environnement
Sensibiliser l’environnement de l’élève au handicap et prévenir les situations de crise, d’isolement ou de conflit. Favoriser la participation de l’élève aux activités prévues dans tous les lieux de vie considérés. Conclusion p 42 Ressources documentaires p 58 p 18 p 19 51 L’observation des besoins spécifiques de l’élève et le travail en partenariat avec les enseignants, les familles et les partenaires restent des pre-requis incontournables pour ‘efficience de l’accompagnement.
L’AVS est sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant et il met en ?uvre les adaptations définies lors du travail coopératif avec ce dernier. Il n’y a pas un, mais des autismes Accompagner des élèves avec des troubles du spectre autistique à l’école maternelle – Emmanuelle Eglin Copie autorisée avec mention impérative de la source. janvier 2014 Comprendre pour meux a L’expression « troubles envahissants du développement (TED) » est remplacée par celle de « troubles du -que USA) Les TSA 3 1 des intérêts et des émotions ; • Difficulté de compréhension des codes qui régissent les relations sociales.
Le trouble du spectre autistique relève du handicap et il peut arfois être associé à une déficience intellectuelle, à une maladie génétique, à des troubles sensoriels ou mateurs, à Hépilepsie, etc. L’intensité et la forme des troubles varient d’une personne ? l’autre. Chaque enfant est singulier et a sa propre personnalité. Je suis une personne avec autisme, et tu es une personne neurotypique Les enfants avec TSA ont des capacités cognitives développées dans certains domaines et peuvent être en grande difficulté dans d’autres domaines.
Il est important d’adapter les activités en fonction de ces forces et de ces limites cognitives. Un nombre restreint d’enfants peut ainsi présenter des capacités exceptionnelles dans des domaines particuliers (dessin, mémoire, musique, etc). J’ai une manière différente de percevoir le monde et d’interagir Un caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts et des activités : • Présence de mouvements ré étitifs et stéréotypés ; • Utilisation répétitive et s s objets (alignement PAGF d 1 mention impérative de la source.
Janvier 2014 fi de l’enf Le traitement sensoriel des informations • L’enfant avec TSA présente sauvent des troubles de la modulation PAGF s 1 routinière, nous devons planifier, modifier notre comportement, inhiber des réponses automatiques inadaptées, être attentif et rechercher des informations mémorisées pertinentes. Je peux rester assis à ma table et ne rien faire parce que je ne sais pas par où commencer La cohérence centrale : • Nous faisons de façon automatique une synthèse des éléments que nous percevons afin d’interpréter le contexte et de lui donner du sens. ?? un enfant avec TSA a tendance à se focaliser davantage sur les détails, sans les relier de façon cohérente ce qui peut entraîner : Des comportements inappropriés par rapport au contexte ; Une rigidité des comportements-réponses pour se sécuriser ; Une résistance aux changements ; l_Jne difficulté à généraliser une connaissance ou un apprentissage. Nous avons la capacité de filtrer les informations en inhibant celles qui ne sont pas pertinentes. Les personnes avec autisme ne filtrent pas les informations 6 Copie autorisée avec mention im érative de la source.
PAGF 1 spontanément des hypothèses sur les états mentaux (intentions, désirs, croyances, connaissances, sentiments) de nos interlocuteurs et nous adaptons nos comportements en onsequence Les enfants avec TSA ont souvent des difficultés à deviner ce la personne a en tête, ils ont tendance à penser que la personne pense comme eux et ils perçoivent difficilement l’implicite. Oui (je suis capable) • Les enfants avec TSA peuvent être en difficulté pour comprendre les états mentaux de la personne avec qui ils interagissent.
Ils ont des difficultés à comprendre les indices de l’environnement (contexte) les éléments de la communication non verbale (gestes, intonation, mimques, expressions faciales). • Certains indices contextuels vont aussi permettre de omprendre le sens d’un mot (Ex : le mot feuille peut signifier une feuille de papier ou une feuille d’arbre). Si tu fronces les sourcils, je ne comprends pas que tu es en colère et je peux me mettre à rire de voir deux barres dessinées entre tes yeux 8 1 . Observer et transmettr 7 1 chez un enfant avec TSA.
Les échanges avec les familles (sous couvert de l’équipe enseignante) sont nécessaires pour obtenir des Informations sur les réactions possibles de l’enfant en cas de douleur ou de fatigue importante. Une douleur significative peut se manifester de façons diverses elon les élèves : Réaction appropriée ; Absence de réaction visible Réaction disproportionnée. Il est également difficile, par exemple, d’évaluer la gravité en cas de chute dans la cour de récréation en fonction de la réaction de l’enfant.
Il est important d’être particulièrement attentif à tout changement de comportement (pleurs, colères, retraits) et de verbaliser et/ou de proposer des pictogrammes pour aider Pélève à exprimer son état. Il est aussi possible d’utiliser des photographies pour les élèves qui ne peuvent pas accèder ? es symboles. B1 consignes collectives et il a besoin parfois d’un étayage supplémentaire pour lui permettre d’individualiser ce qui est collectif.
Attribuer une place fixe à l’enfant en collant sa photo et/ou son prénom sur son bureau, sa place lors du regroupement ; Expliquer l’utilité de chaque lieu ou espace de la classe et l’activité qui est associée (coin jeu, coin peinture, salle de motricité) : • Attribuer à chaque lieu une photo de Pélève en activité ; • Prévoir qu’un lieu peut être utilisé pour différentes activités et anticiper n montrant la photo de l’activité qui est associée. l’enfant ne doit pas avoir le même comportement en arrivant dans la salle polyvalente s’il s’agit de l’activité chorale ou d’une activité de motricité) ; • Possibilité d’utiliser des sets de table de couleurs différentes pour les activités à réaliser sur table.
Importance de matérialiser le temps : Mettre en place un emploi du temps personnalisé en utilisant un support adapté à la compréhension de l’enfant et visible pendant durée totale des activités , Proposer un repère de temps avec 2 activités visibles en même emps ou construire un emploi du temps à la journée ou à la demi-journée L’utilisation de pictogrammes ou de photos représentant les activités ne peut s’effectuer qu’après avoir vérifier que l’élève comprend bien le sens de ces informations visuelles. La photo ou le picta n’ont lieu d’être ue si Vélève est en capacité de faire le lien entre cette informa l’activité.
PAGF 51 (risque d’étouffement en cas d’ingestion de petits objets) et ranger hors de portée le matériel dangereux ou fragile ; • Exercer une surveillance constante dans les lieux où l’élève est usceptible d’aller ou de se mettre en danger (cour de récréation, couloirs, escaliers, etc) ; • Délimiter si besoin un espace dans la cour de récréation ; • Proposer à l’élève un cerceau dans lequel il peut s’asseoir pour écouter la consigne en EPS ; • Afficher un pictogramme qui signifie l’interdiction d’entrer (compréhensible par l’élève) sur la porte des locaux dont l’accès interdit aux élèves. 0 Encastrements Musique Intégrez dans l’emploi du temps une représentation en photo ou picto des activités Utiliser des supports hori icaux pour fabriquer
