Nous observerons les deux groupes d’acteurs ui participent à l’action pédagogique. Du côté des élèves, on s’apercevra que les aptitudes et les processus mis en œuvre pour l’acquisition des savoir-enseignés diffèrent énormément d’un élève à l’autre, ce qui amènera d’importantes variations au niveau de l’évaluation. Puis, nous nous pencherons sur les enseignants, et donc sur l’enseignement différencié. Après quelques définitions, un cheminement historique dû aux recherches de quatre pédagogues connus, nous observerons quels sont les points forts et les points faibles de cette pédagogie.
Après avoir présenté le contexte, nous pourrons étudier la aisabilité de l’application de la pédagogie différenciée dans le système actuel. Nous sommes conscients des éventuelles répercussions que cela engendrera, car introduire la pédagogie différenciée dans l’ensemble des enseignements impliquerait des changements en bien des niveaux, comme par exemple au niveau du programme, de la structure, de la progression scolaire, de la formation des enseignants et chose importante, agirait sur la mentalité des gens et leur façon de concevoir l’école.
C’est avec tous ces éléments que nous tenterons d’apporter une réponse à cette délicate question qu’est la possibilité de cohabitation 0 tenterons d’apporter une réponse à cette délicate question qu’est la possibilité de cohabitation entre la pédagogie différenciée et le système scolaire belge actuel. La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.
Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves afin de faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. Remarque importante • il ne s’agit donc pas de différencier les bjectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. Alors que l’enseignement primaire assume depuis le siècle dernier la formation de Pensemble de la population, la pédagogie différenciée est apparue comme un moyen de faire face aux difficultés des premiers apprentissages.
Dans le cadre de l’organisation en cycles de l’école primaire, les dispositifs de différenciation doivent permettre aux enseignants de gérer des groupes classes dans lesquels certains élèves n’ont pas atteint tous les objectifs du niveau considéré. Ce travail proposera deux étapes. La première sera théorique et permettra brièvement de resituer la pédagogie différenciée. Elle nous aidera à lever un peu le voile sur une approche un peu plus pratique et fruits d’observations réalisées lors de nos stages.
La deuxième se voudra plus pratique, mais contiendra surtout des propositions, des pistes de travail futur, l’élaboration de fiches qui nous aideront à poser les premières pierres d’une nouvelle approche. ASPECTS THEORIQUES I. DEFINITIONS 3 0 La pédagogie différenciée est une pédagogie qui : Privilégie l’enfant, ses besoins et ses possibilités. Se différencie selon les besoins des enfants. Lui propose des situations d’apprentissage et des outils variés. Ouvre à un maximum d’enfants les portes du savoir, du savoir- faire, du savoir-être. . Tout enseignant constate, dans la pratique quotidienne, combien le groupe d’élèves (la classe) est hétérogène : hétérogénéité d’âge, de niveau de développement (moteur, cognitif, affectif), d’origine socio-culturelle 1 2. La pédagogie différenciée est une pédagogie proposant des apprentissages qui respectent l’évolution de la pensée enfantine, respectueuse du type d’intelligence de chaque enfant, afin que chacun, par des voies qui lui sont propres, puisse atteindre le aximum de responsabilités 1. 3.
Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivité, s’appuyer sur la singularité pour permettre l’accès à des outils communs, en un mot : être en quête d’une méditation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir 2. HISTOIRE DE LA PEDACOGIE DIFFERENCIEE A TRAVERS LES RECHERCHES DE PSYCHOPEDAGOGUES A. 1983, JP ASTON FEE La pédagogie différenciée se définissait comme une pédagogie qui se différencie selon les enfants leurs caractéristiques personnelles et sociales. 0 MERI EU, l’essentiel pour le maître qui veut différencier sa idactique est d’apprendre à observer. une règle devrait guider tout éducateur, dit J. M. DE KETELE : parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps. Cette observation doit se développer dans deux directions complémentaires et intervenir à trois moments de la démarche d’apprentissage. Pour être opérationnel et engager une proposition pédagogique, l’observation de l’élève doit en effet permettre de repérer à la fois ses besoins et ses ressources.
C’est alors en s’appuyant sur les secondes que l’on parviendra à combler les premiers. Pour être efficace et stimuler la différenciation, l’observation doit de plus ntervenir à trois moments décisifs de la démarche pédagogique. Elle prendra alors successivement les formes de l’évaluation diagnostique, formative et sommative. On peut distinguer trois grands cadres d’exercices de la différenciation : le maître dans sa propre classe, une classe gérée par l’équipe des professeurs de toutes disciplines et un groupe de classes dans une discipline donnée.
La classe : la classe reste le premier endroit de la différenciation. Ici, la différenciation, c’est d’abord la diversification des outils. Pour chaque notion, plusieurs énoncés. On pourrait ajouter chaque démarche, son contrepoint. Il s’agit ici de pratiquer une différenciation successive qui sache utiliser différents outils et différentes situations d’apprentissage, de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chance de trouver une méthode lui convenant. Dans cette forme de différenciation, le maître conserve une progression collective, mais alterne les méthodes utilisées.
La différenciation simultan s OF complexe à mettre en méthodes utilisées. La différenciation simultanée est la plus complexe à mettre en œuvre parce qu’elle soulève à la fois des problèmes techniques l’organisation des salles), institutionnels (l’institution et ses responsables) et psychologiques. Sil est un espace particulièrement propice à la différenciation, si évident et si proche, qu’on en vient à l’oublier, c’est bien celui couvrant l’existence même des différentes disciplines.
Au total, la différenciation apparait bien comme une chance pour mobiliser l’élève, une occasion précieuse pour lutter simultanément contre l’ennui et l’échec qui sévissent trop souvent à l’école. B. HALINA PRZESMYCKI (1991) Selon elle, la pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en œuvre un cadre souple où les pprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leur propre itinéraire, l’appropriation, les savoirs ou les savoir-faire.
La pédagogie différenciée se définit comme : Une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation. Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches s’opposant ainsi au fait que tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires. es trois dispositifs de diff , , I rticulent autour de trois travers des pratiques diversifiées de travail autonome : le contrat, une grille d’auto-évaluation formative, un projet.
La différenciation des processus est déterminée par une analyse préalable la plus fine possible de l’hétérogénéité des élèves. La différenciation des contenus d’apprentissage. es élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur des contenus différents définis en terme d’objectifs cognitifs, méthodologiques et comportementaux.
Ceux-ci sont choisis dans le noyau commun d’objectif inventorié par l’équipe pédagogique ou par l’enseignant t considérés comme des étapes nécessaires pour que tous accèdent au niveau exigé par l’institution. Les objectifs sont ensuite cernés par un diagnostic initial révélant l’hétérogénéité des réussites et des difficultés. La différenciation des structures. es élèves sont répartis en plusieurs groupes dans des structures différentes de la classe. Ce dispositif est nécessaire, mais insuffisant.
Certes, on ne peut différencier les processus et les contenus, sans répartir les élèves en sous-groupes, mais ce dispositif met en place un cadre qui resterait vide et sans effet ur la réussite des élèves si la pédagogie n’était pas différenciée. Cette carence explique parfois l’échec des groupes de niveau matière. Il est vrai cependant que le simple fait de différencier les structures permet aux élèves de connaître d’autres types de regroupement, d’autres lieux, d’autres animateurs, provoquant de nouvelles interactions sociales et ainsi des réactions constructives à l’apprentissage demandé.
C. Jean-Michel ZAKHARTCHOUK (2001) différenciation. 0 – Les modes de On distingue en fait deux formes très contrastées : la différenciation successive qu’on appellera plutôt pédagogie iversifiée ou variée, la différenciation simultanée plus difficile, plus révolutionnaire, sans doute, car elle implique que tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps et aient même des tâches différentes à effectuer.
Cest pourtant là que s’inscrit la pédagogie différenciée proprement dite. Sur quoi va porter la différenciation : sur les outils d’apprentissage : les manipulations, les supports auditifs et visuels, les nouvelles technologies (power point, CD rom, sur les démarches d’apprentissage : approche globale ou analytique, des séquences basées sur la déduction, la découverte ntuitive, . ur les situations d’apprentissage : situations d’écoute (active ou autre), de recherche, une évaluation formative, une production personnelle, sur le degré de guidance : encadrer ou non les élèves, intervenir de manière différenciée dans les groupes de travail, moments de travail en autonomie. sur la place du relationnel : un ancrage affectif, un savoir parfois plus distancé, plus détaché du vécu ou de l’environnement de l’élève. sur la gestion du temps : séquences d’apprentissage de durées différentes. ur la manière de mobiliser et d’enrôler les élèves : aider les lèves à se motiver en valorisant l’activité, en les relançant et les stimulant. sur l’organisation de la cla en classe entière, en bo moments d’exercices et moments d’évaluation. sur les consignes données : consignes très explicites ou non, consignes travaillées en groupes, consignes orales ou écrites, consignes s’appuyant sur des exemples et contre-exemples. sur les formes d’évaluation : différencier les méthodes et les outils pour évaluer. ur les contenus : différents contenus peuvent être abordés pour un même objectif. La pédagogie différenciée a avoir avec : l’approche par objectif, ‘évaluation formative ou formatrice, la pédagogie du projet, l’interdisciplinarité, l’aide individualisée. VOICI LE RESUME DE DIFFERENTS LIVRES Ces lectures nous ont fortement « guidé » dans notre cheminement de la réflexion sur la pédagogie différenciée. Voici quelques idées retenues suite à ces lectures. 1.
La pédagogie différenciée de Ronald FRESNE. L’auteur propose différents supports à varier dans des séquences de différenciation : des fiches, des ordinateurs, des boîtiers, des jeux, des baladeurs. Cauteur suggère également la pratique du monitorat qui favorise la responsabilisation et qui doit bsolument se baser sur le volontarisme des deux côtés, tant du moniteur que du monitor 60 politique : lutter contre l’échec scolaire. Cela est réalisable car l’école a quand même une grande autonomie pédagogique.
D’après le décret, c’est un travail en équipe de maître. D’après la réaction des écoles, cela ne plaît pas toujours, moins de des enseignants pratiquent cette pédagogie. Ces chiffres datent de 1990. En cause, le fait que les doubleurs ne gomment pas leurs erreurs, leurs lacunes, en recommençant une année, puisque l’institutrice utilise les mêmes méthodes. Il faut donc pouvoir adapter d’autres méthodes qui prennent en compte les difficultés différentes des enfants.
