Enseignant dans une classe de vingt-et-un CP, je vais tout d’abord comparer ma pratique professionnelle entre le début et la fin de l’année scolaire, en ce qui concerne la gestion du groupe de besoin pour le déchiffrage, la gestion et l’organisation des rituels, et la gestion du comportement des élèves. Je me focaliserai ensuite sur le thème de l’évaluation. I / Comparaison entre ma pratique de départ et ma pratique de fin d’année scolaire gestion du groupe de besoin pour le déchiffrage Depuis le début de l’année, je fais tous les vendredis une séance feu sur la correspondanc une lettre.
En début élèves avaient la mê uis vite aperçu que pour le déchiffrage. Il or 14 étudie un son ou e lecture, tous les à leur place. Je me n grande difficulté e les prendre en petit groupe pour travailler ensemble le d chiffrage. Cependant l’organisation et les modalités de travail de ce groupe de besoin à évoluer tout au long de l’année. En effet, j’ai essayé plusieurs organisations avant d’en trouver une satisfaisante.
Dans un premier temps, mi-octobre, j’ai pris avec moi au coin regroupement huit élèves pour travailler le déchiffrage des mots reférences, des syllabes et de certains mots du tableau de la feuille de son. Chaque élève étant install Swipe to View next page installé autour de la grande table avec la feuille devant lui. J’interrogeai les élèves un par un pour lire. Je me suis vite rendu compte que comme le déchiffrage était couteux pour eux, les autres élèves de ce petit groupe avait du mal à rester concentré et à suivre.
J’ai donc décidé après quelques séances d’installer un peu à part deux petites tables individuelles pour travailler le déchiffrage avec deux élèves pendant que les autres lisaient seul à la table du coin regroupement. Malheureusement, je n’étais pas bien orientée dans la classe pour avoir un œil sur les six autres ?lèves qui ont finalement eu tendance à discuter, chahuter, plutôt que de lire seul ou faire les mots fléchés sur le son étudié. Premièrement, la disposition de la classe ne me permettait pas d’avor un cell sur toute la classe, le groupe en autonomie et le groupe au coin regroupement.
Deuxièmement, je ne pouvais pas laisser les six élèves ensemble pour travailler car certains élèves dérangeaient les autres ou ne faisaient pas le travail demandé. Troisièmement, cela me faisait quatre groupes de deux à faire tourner en vingt minutes, ce qui finalement ne laissait pas assez e temps pour lire la feuille. J’ai donc finalement décidé de diviser le groupe en deux. Je laissais à chaque demi-groupe le temps de commencer à lire la feuille de son, seul, pendant cinq minutes.
En effet, je me suis rendu compte qu’il était important qu’ils essaient de lire seul les mots dans un 12 suis rendu compte qu’il était important qu’ils essaient de lire seul les mots dans un premier temps. Ainsi, il commence à préparer leur lecture et peuvent voir seul leur progrès, puisque sans aide, ils arrivent à déchiffrer des mots. puis j’appelais la première moitié de groupe pour lire avec moi. Les autres restaient à leur place, lisaient les mots de la feuille et faisait le travail demandé.
Puis on échangeait les groupes au bout de 10 min. Ainsi comme l’effectif était réduit les élèves se dispersaient beaucoup moins et suivaient plus facilement et ceci leur a permis de lire plus de mots. En fin d’année, le déchiffrage pose beaucoup moins de difficultés aux élèves. Maintenant, je n’ai donc plus qu’un groupe de cinq élèves que je prends tous en même temps. Le travail en petit groupe, de trois à cinq élèves, m’a semblé le plus pertinent finalement pour travailler le déchiffrage.
Comme e groupe n’est pas trop grand, les élèves ne se dispersent pas et reste concentré sur l’activité à faire. Et comme le groupe n’est pas trop petit, les élèves peuvent rebondir sur ce que vient de lire un camarade, l’aider ou le corriger, ce qui a mon sens donne de la cohérence au travail de groupe. Évidemment, tout au long de l’année le groupe a évolué : certains sont passés dans le groupe de lecture en autonomie, d’autres ont intégré le groupe de besoin. Ce choix s’est fait en accord et après discussion avec la titulaire. ?videment, au cours de ces séances, choix s’est fait en accord et après discussion avec la titulaire. ?videment, au cours de ces séances, je peux voir les progrès des élèves mais n’ayant pas la classe toute la semaine, je manque de recul pour savoir qui a falt des progrès signficatif en terme de déchiffrage et donc n’a plus besoin de faire parti du groupe de besoin ou à l’inverse qui a besoin de l’intégrer car des difficultés sont apparues. En effet, une des difficultés pour cette phase de lecture est qu’il s’agit de déchiffrer des mots hors contexte.
Je travaille donc avec ces élèves sur le déchiffrage et la compréhension Les élèves doivent donc faire appel au ens quand ils lisent, sans inventer un mot, ce que certains ont tendance à faire. Je pense qu’il est donc nécessaire de privilégier des groupes avec un effectif restreint pour que le travail sur le déchiffrage et la compréhension soit le plus efficace possible. gestion et organisation des rituels du matin Depuis le début de l’année, j’ai pris l’habitude de commencer les rituels du matin par l’appel.
En cours d’année, j’ai décidé d’imposer le silence au moment de l’appel pour montrer aux élèves que la classe commençait et que par conséquent, les bavardages devaient cesser. J’attends donc le silence avant de ommencer. Je me suis rendu compte qu’ainsi les élèves étaient plus attentifs aux rituels à venir puisqu’ils sont dans une meilleure posture pour écouter et participer. Je fais les mêmes rituels que la titula 2 une meilleure posture pour écouter et participer. Je fais les mêmes rituels que la titulaire. Ceux-ci ont évolué tout au long de l’année.
Certains nécessitent du déchiffrage comme la lecture du menu, la lecture de la date qui vient d’être écrite, la lecture d’une devinette. J’avais tendance en début d’année à ne pas laisser le temps aux élèves pour déchiffrer ce qu’ils avaient ? lire devant tout le groupe, ce qui avait pour conséquence un désintéressement total des autres élèves. Ainsi, l’agitation physique et le bavardage se faisaient ressentir. Maintenant, je regarde donc qui doit faire les rituels sur le tableau et je laisse le temps à ces élèves de déchiffrer ce qu’ils ont à lire afin que la lecture à voix haute devant tout le monde soit fluide.
En attendant, on fait les rituels ne nécessitant pas de lecture comme la météo en anglais à l’oral. Certains n’ont pas besoin de ce temps de préparation puisque pour eux le déchiffrage, même des sons complexes, est maitrisé. Même si les rituels se répètent tous les matins, il est important d’anticiper les difficultés qui peuvent survenir pour chaque rituel, pour les anticiper au mieux et palier aux problématiques en apportant des solutions. Il faut réfléchir à la gestion du temps, de l’espace, à l’organisation et au déroulement de ces rituels.
Je n’avais pas réfléchi à tout cela en début d’année, ce qui a donc perturbé leur bon déroulement. Les modifications que j’y ai apportées ont permis un PAGF s OF qui a donc perturbé leur bon déroulement. Les modifications que j’y ai apportées ont permis un meilleur déroulement des rituels : eux-ci sont plus fluides et se déroulent dans un climat d’écoute. gestion du comportement des élèves En début d’année, je me suis inspirée de ce que faisait la titulaire pour gérer les mauvais comportements des élèves en classe.
J’entends par « mauvais comportements », le non-respect des règles de classe établies en début d’année ou des règles de vies connues par les élèves depuis la maternelle. La punition était d’aller s’asseoir sur « le banc ou la chaise à réfléchir Il s’agissait d’exclure l’élève du groupe classe et qu’il réfléchisse à son comportement qui lul avait valu cette mise à distance du este du groupe. Il ne pouvait donc plus participer aux activités de la classe et devait tourner le dos au reste de la classe et donc à ce qui se passait.
Le but était de lui faire comprendre que s’il voulait être avec les autres et participer, cela ne tenait qu’à lui de bien se comporter. Il pouvait revenir avec le reste du groupe sans en demander la permission quand il estimait être calmé ou avoir compris les raisons de sa punition et être sûr de ne pas recommencer. Cela n’a eu un effet qu’un temps pour certains ou même aucun effet pour d’autres qui une fois revenu à leur place recommençait.
De plus, ceux qui étaient sur « le banc à réfléchir » avait tendance à se tourner vers la classe pour écouter et voir c 6 2 sur « le banc à réfléchir » avait tendance à se tourner vers la classe pour écouter et voir ce qui se passait. Il fallait donc que je m’arrête pour leur dire de se retourner et leur rappeler pourquoi ils étaient sur le banc, ce qui ne me plaisalt pas du tout. Cela perturbait finalement encore plus le déroulement de la classe. De même, pour réinstaurer le calme en classe, je disais « trois, deux, un… éro ». Cela n’a pas fonctionné longtemps, les élèves e la classe étant très bavard, ils recommençaient vite à parler de nouveau. Je passais donc mon temps à dire « trois, deux, un » et je m’usais la voix. En début d’année, j’avais également tendance à faire pas mal de remarques aux élèves mais à ne pas sanctionner. Maintenant je passe plus vite à la sanction pour éviter que cela ne laisse penser à l’élève que ce n’est pas grave, que même s’il recommence, il ne sera pas sanctionner.
Du coup, c’est première fois = remarque , deuxième fois = sanction. Par exemple, « Jules, la chaise a quatre pieds. Première remarque. La deuxième fois où j’observe de ouveau ce comportement, je sanctionne. Cela peut passer de la chaise que je retire, l’élève devant donc passer le cours debout, à un changement de place dans le tableau des comportements depuis début janvier. En effet, sur ma demande, nous avons mis en place dans la classe avec la titulaire, un tableau de comportement en trois zones : une zone verte, une zone orange, une zone rouge.
Chaque zone ét 7 2 tableau de comportement en trois zones : une zone verte, une zone orange, une zone rouge. Chaque zone étant divisée en deux. Tous les matins, les élèves sont dans la partie supérieure de la one verte. première remarque dans la journée, l’élève passe dans la partie inférieure de la zone verte. Deuxième remarque, l’élève passe dans la partie supérieure de la zone orange et ainsi de suite. Ce fonctionnement permet de laisser une chance ? l’élève avant de passer dans une autre couleur.
A la fin de chaque journée, chaque élève colorie sur sa fiche de comportement, son rond de la couleur qu’il faut De plus, on a choisi de sanctionner les élèves pour qui les jours rouges se succèdent mais également de donner des « privilèges » à ceux pour qui les jours verts se succèdent. Ce fonctionnement m’a semblé juste : ne pas que sanctionner mais également féliciter les bons comportements. De plus, on sanctionne tous les jours seulement par un changement de couleur dans un premier temps puis au bout de dix jours rouges une sanction figurant dans une liste tombe. Cest l’élève qui choisi sa sanction.
Cela a eu un réel effet chez les élèves. Certains se fixant même des objectifs pour avoir des privilèges. Par la suite, je pense mettre en place ce type de tableau de comportement mais à modifier selon le fonctionnement de classe et surtout le niveau de classe. Il / Thème de réflexion : l’évaluation Constat En début d’année, une des difficultés que j’ de réflexion : l’évaluation En début d’année, une des difficultés que j’ai eue a été de savoir quoi évaluer, comment et quand. pour la question « quoi évaluer il est nécessaire dévaluer ce qui a été travaillé avec les élèves en classe.
Mais alors les interrogations qui me sont venues à l’esprit pour les évaluations ont été : dois-je proposer en évaluation les mêmes exercices que l’on a faits en entrainement en classe, dois-je proposer le même type d’exercice mais différent en termes de données ou un peu plus complexe ? our les questions « quand » et « comment la réponse pour les périodes 1 et 2 a été, à la fin de chaque séquence sur un thème travaillé, l’élaboration dévaluations sommatives sur feuille propres à la classe, que chaque élève avait à faire de façon individuelle.
Les évaluations ont été programmées après plusieurs séances d’entrainement sur les connaissances ou compétences à acquérir. Les premières évaluations que j’ai faites en géométrie ont révélés un manque d’anticipation et de réflexion en amont de ma part certains objectifs proposés dans certains exercices étaient trop arges, pas assez explicites ou les exercices étaient mal choisis car ils prenaient en compte plusieurs compétences chez les élèves. Je m’en suis rendu compte trop tard, lors de la correction.
En effet, pour chaque exercice des évaluations écrites, je note la compétence qui est évaluée mais également la consigne. Pour certains exercic PAGF évaluations écrites, je note la compétence qui est évaluée mais également la consigne. Pour certains exercices, je n’avais donc noté qu’une compétence alors qu’il y en avait deux en jeu ou inversement. En EPS, la question « comment évaluer » m’a posée également de éelles difficultés. Comment évaluer les élèves quand ils sont tous en activité en même temps?
La question « à partir de combien d’erreurs ou sur quels critères noter : A (acquis), AR (à renforcer), ECA (en cours d’acquisition) ou NA (non acquis)? » s’est également posée. Je reviendrai plus précisément sur ces deux questions dans le thème de l’évaluation que je détaille dans la deuxième partie de mon rapport. Ce que j’ai essayé / modifié dans ma pratique En EPS, lors de la première séquence sur « les lancers je m’étais confectionné un tableau à double entrée, avec les prénoms des ?lèves et les numéros des séances à observer, à remplir lors des ateliers qu’ils faisaient.
J’avais dans l’idée d’observer les élèves et de noter des observations dans les cases en ce qui concernait : l’aspect technique du geste, les appuis, leur position, leur attention à la réception, la coordination des gestes. je me suis vite rendu compte que même si je n’avais que vingt- et-un élèves, il m’était difficile de tous les observer. Au bout de la troisième séance, j’ai donc voulu mettre en place une grille d’évaluation personnelle pour chaque élève en ce qui concernait leur performance.
