NO 3 (2007) pp. 102 – 121 Quelques notions clés au moment d’aborder l’enseignement de l’écrit en FLE Libia Justo Meza Escuela de Idiomas Modernos, universidad de los Andes, Venezuela libiajusto@ula. ve Résumé Dans cet article on présente des notions et des concepts clés qu’il faut maîtriser au moment de préparer des stratégies pédagogiques pour l’acquisition et FLE. Il s’agit d’une rec un résumé de la plac qu’occupe l’écrit dan du rc or 35 Sni* to View duction écrite en rd nous exposons es d’enseignement FLE, dès l’approche grammaire-traduction jusqu’à l’approche communicative.
Puis nous parlons du modèle rédactionnel de Flower et Hayes et ses implications en pédagogie de récrit. Ensuite, nous mentionnons quelques concepts nés avec la a théorie de l’énonciation et refléchissons sur ce que Sophie Moirand propose pour le développement de la compétence écrite. Enfin, nous analysons quelques notions liées à la grammaire textuelle. Mots-clés: Stratégie, compétence écrite en FLE, modèle rédactionnel, énonciation, grammaire textuelle. Algunas nociones claves al momento de abordar Aceptado 20-09-07 Quelques notions clés au moment d’aborder l’enseignement de ‘écrit en FLE 103 tipo documental.
Primero exponemos un resumen del lugar que ocupa la forma escrita en los diferentes enfoques de ensefianza de FLE, desde el enfoque de la gramâtica -traduccién hasta el enfoque cornunicativo. Después hablamos del modelo de redaccién de Flower y Haye y sus implicaciones en la pedagogia de la forma escrita. Seguidamente mencionamos algunos conceptos nacidos con la teoria de la enunciacién y reflexionamas sobre Io que plantea Sophie Moirand en torno al desarrollo de la competencia escrita. Finalmente analizamos algunas nociones ligadas a la gramética textual.
Palabras clave: Estrategia, competencia escrita en FLE, modelo redaccional, enunciacién, gramética textual- Some key notions when approaching the Teaching of Written Skills in French as a Foreign Language (FFL) Abstract This article presents some key notions and concepts that need to be taken into account when preparing pedagogical strategies for the acquisition and development of the written skills in FFL. It is a documentary research design. First, we present a synopsis of the place of the written discourse in the different FFL teachine, from the 5 Sophie Moirand’s ideas about the development of the written competence.
Finally, analyze some notions connected to text grammar. Key words: Strategy, written competence in FFL, writing model, enunciation, text grammar. Introduction Cet article n’a autre intention que celle de présenter au professeur de français langue étrangère, notamment à ceux qui débutent dans ce domaine, des notions et des concepts qui sont vraiment nécessaires de connaitre pour préparer des stratégies de cours plus effectives visant l’acquisition et le développement de la compétence de production écrite.
Ce que nous exposons ci-dessous est le produit de toutes les ectures et réflexions faites dans le cadre théorique du mémoire de recherche intitulé « La production de textes narratifs et de textes explicatifs chez des étudiants universitaires vénézuéliens présenté par l’auteur, en 2005, à l’Institut Su- 104 SYNERGIES venezuela NO 3 (2007) pp. 102 – 121 périeur d’études Francophones (I. S. EF), en Martinique, pour l’obtention du D. E. A Caraïbes, Amériques latine et du nord, option sciences du langage et didactiques des langues.
Place et importance de l’écrit en Français Langue Étrangère La place qu’occupe aujourd’hui l’écrit en didactique des langues ?trangères est très différente à celle u début du 20ème siècle. PAGF 35 petit à petit, on passe d’un écrit traduction à un écrit communication. ‘approche grammaire-traduction la place que l’on accordait ? l’écrit sous cette approche se limitait à la réalisation de versions et thèmes de textes classiques de la littérature; c’est-à-dire, on ne faisait que des traductions.
Bien sûr, cette pratique de l’écrit ne pouvait pas mener l’apprenant à faire de la langue un instrument de communication. 2-L’approche audio-orale sous cette approche on privilégiait surtout l’oral, ‘écrit n’était qu’une excuse pour mettre en pratique des connaissances sur les règles de la grammaire de la lange cible. Les exercices écrits types consistaient à des exercices structuralistes de substitution. -l_’approche structuro- globale Sous cette approche on soulignait l’importance de la communication dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, mais, encore une fois, c’était l’oral qui prédominait, car pour ses défenseurs la communicatlon était avant tout un acte oral. L’écrit devait venir une fois que l’apprenant était sensibilisé à la angue cible à travers l’écoute de documents oraux. La pratique de l’écrit se limitait alors à des dictées et à l’imitation de textes modèles présentés au début de la leçon. -l_’approche cognitiviste Sous cette approche, on a commencé ? donner plus d’importance à Pécrit comme un véritable instrument de communicatlon; on soutenait que l’écrit avait la même importance que l’oral. Cependant, nous devons signaler que les exercices visant la pratique de l’écrit restaient encore traditionnels. Au fond, ils n’étaient que ts p PAGF 5 la pratique de récrit restaient encore traditionnels. Au fond, ils n’étaient que des instruments pour mettre en ratique les connaissances sur la grammaire. -L’approche communicative Les principes de cette approche donnent définitivement une place très importante à l’écrit comme instrument réel de communication et d’interaction sociale. Les pratiques sont alors aussi variées que les nécessités de communication à l’écrit de l’apprenant. Elles vont dès la rédaction d’un petit mot adressé au voisin, à la rédaction de textes complets visant la communication d’idées ou formes de pensées. Quelques notlons clés au moment d’aborder l’enseignement de 105 En 1993 M. P.
Péry-WoodIey, dans son livre Les écrits dans l’apprentissage, ous présente aussi un résumé de la façon de voir l’écrit en enseignement de langues étrangères. Selon elle, il y a deux grandes approches, ou axes comme elle les appelle, [‘approche écrit- langue et l’approche écrit-parole. Sous l’axe écrit- langue on va se concentrer sur l’étude des phrases isolées et des éléments qui les constituent sans égard à leur contexte. Par contre, sous l’axe de l’écrit- parole, les phrases sont analysées et interprétées de façon globale en prenant en consideration leur contexte et leur moment d’énonciation.
Ces deux visions différentes de l’écrit ont des répercussions sur la açon de voir les erreurs chez les apprenants ; sous l’approche écrit-parole l’erreur est vue comme quelque chose de positif qui montre le niveau d’appropriation de la langue cible; sous l’approche écrit reurs sont pénalisées à la PAGF s 5 cible; sous l’approche écrit-langue les erreurs sont pénalisées à la moindre petite apparitlon, elles sont une preuve des défaillances de l’apprenant.
Par contre, sous l’approche écrit parole, les erreurs doivent être analysées en relation à leur contexte de production, « ce n’est pas l’origine qui compte mais l’interprétation que ‘on en fait » (Péry- wooodley, 1993, pp. 20). Le Modèle Rédactionnel de Flower et Hayes À partir des années quatre-vingts, Linda Flower et John Hayes ont révolutlonné les sciences de l’éducation et, plus particulièrement, les principes de l’enseignement de l’écrit en proposant une nouvelle théorie sur la rédaction fondée sur les processus cognitifs sous-jacents à l’acte d’écrire.
Ils sont partis de l’analyse des protocoles verbaux étudiés préalablement par Simon et Hayes, en 1978, et ils ont conclu qu’au moment de rédiger, il y a trois éléments dont il faut tenir compte l’ambiance e travail, la mémoire à long terme du scripteur et les processus d’écriture. L’ambiance de travail implique tout ce qui est extérieur au scripteur la tâche assignée par le professeur et le texte même qui se génère au fur et à mesure que le scripteur avance dans sa rédaction.
La tâche assignée indique le thème et le possible lecteur du texte à produire; le texte qui se génère ajoute des limitations au scripteur qui l’oblige à faire constamment des choix. La mémoire à long terme représente toutes les connalssances dont le scripteur dispose sur le thème à traiter dans son texte et sur son audience. C’est un système qui dispose d’une organisatio 6 5 traiter dans son texte et sur son audience. C’est un système qui dispose d’une organisation interne propre et que le scripteur doit extraire et organiser selon ses besoins de communications tout en tenant compte de son auditeur.
Les processus d’écriture se sous – divisent en processus de planification, processus de traduction ou mise en texte, processus de révision et processus de contrôle. Le processus de planification implique deux sous- processus l’organisation de Finformation extraite de la mémoire ? long terme de telle façon qu’elle soit ohérente et loglque, et la création d’objectifs aussi bien de contenus que de forme pour présenter l’information. 106 SYNERGIES Venezuela NO 3 (2007) pp. 02 – 121 Le processus de traduction ou mise en texte permet au scripteur de « traduire » en phrases cohérentes les idées nées dans le processus de planification, il implique la connaissance des codes linguistiques et discursifs de la langue écrite utilisée comme véhicule pour communiquer. Le processus de révision implique deux sous – processus l’évaluation et la révision, le scripteur relit constamment ce qu’il a écrit pour l’évaluer; souvent ces electures impliquent des transformations ou de nouveaux choix.
Le processus de contrôle est présent tout au long des autres processus, il apparaît chaque fois que les autres processus interagissent car, comme H es et Flower l’ont dit, les processus de rédaction ne se font pa omme dans le PAGF 7 5 proposé avant; au contraire, ils sont récursifs et chaque fois qu’il a récurrence d’un processus dans un autre le processus de contrôle apparait. Possibles applications pédagogiques de ce modèle en Didactique de l’écrit en classe de FLE En 1994, Dahlet montre les possibles utilisations pédagogiques du modèle édactionnel de Flower et Hayes de 1980.
Ci-dessous, nous présenterons un petit résumé de ses propositions, car on considère qu’elles sont très pertinentes et utiles pour la préparation de stratégies de cours de rédaction en français langue étrangère. Selon Dahlet, le modèle Flower & Hayes présente deux grands avantages au moment de créer un programme d’apprentissage de l’écriture. II permet, d’une part, de détecter des difficultés chez le scripteur et, d’autre part, de faciliter la tâche de rédaction pour le scripteur non expérimenté.
Les difficultés qu’un scripteur peu expérimenté peut avoir au oment de rédiger sont liées aux trois grands processus sous- jacents de la rédaction. Premièrement, au moment de rédiger, le scripteur sans expérience a tendance ? non planifier avant d’écrire; en général, il passe de la lecture de la consigne à l’acte de mise en texte; et, bien sûr, il écrit ses phrases dans l’ordre qu’elles apparaissent dans sa tête, sans que cet ordre soit nécessairement logique ou clair pour le possible lecteur.
Deuxièmement, au moment de rédiger, le scripteur peu expérimenté se concentre s écialement sur des aspects de bas niveau tels que l’orthogra et la callieraphie, laissant PAGF E 5 et la calligraphie, laissant de côté d’autres aspects beaucoup plus importants tels que la cohésion ou la cohérence. Finalement, pour ce type de scripteur la révision n’accomplit pas sa véritable fonction car il est incapable, pour différentes raisons, de porter un regard critique sur ce qu’il a rédigé et agir en conséquence pour améliorer sa production. 07 Les propositions de Dahlet pour aider les étudiants consisteraient d’abord ? apprendre aux étudiants à planifier avant de se mettre à rédiger sans aucun ordre pré-établi; il faut enseigner aux étudiants qu’il est important ‘organiser les idées et faire un plan textuel tout en respectant les caractéristiques propres du texte à produire selon la consigne donnée.
Puis, il faut apprendre aux étudiants à linéariser leurs idées en créant des phrases bien articulées entre elles- mêmes et qui gardent toujours une relation avec le tout représenté par le texte ? produire. Ainsi, nous allons leur faire voir que la mise en texte n’est pas seulement un problème d’orthographe ou de syntaxe phrastique.
Enfin, la révision doit être vue comme un moyen efficace d’amélioration du texte écrit; elle peut être travaillée de eux manières en faisant travailler les étudiants en groupes, ce qui leur permettra de discuter différentes options avant de se décider pour une; et en faisant des analyses collectives de textes ayant des défaill ent, il faut apprendre aux aux étudiants à se servir de ces trois grands processus de manière récursive et non pas par étapes, ainsi faisant les possibilités de réussir un texte seront plus grandes.
Ces propositions peuvent se compléter avec la recherche Garcia- Debanc C. (1991). Dans cette recherche, l’auteur a démontré que les processus rédactionnels ue les enfants ou les adultes mobilisent au moment d’entreprendre la rédaction d’un texte sont en étroite relation avec la tâche de rédaction.
Sil s’agit, par exemple, d’un texte dont le but est celui d’expliquer un choix, le scripteur se concentrera d’avantage sur la mise en texte; mais s’il s’agit de la rédaction d’un récit où le scripteur jouit d’une plus grande liberté pour rédiger, la concentration sera portée sur la planification. Pour cette raison, le professeur doit aussi tenir compte qu’il est important que les étudiants sachent mobiliser des processus rédactionnels, mais ue cette mobilisation dépendra de la tâche assignée.
Ainsi, le modèle de rédaction sous l’approche cognitive que Flower & Hayes ont dessiné il y a plus de vingt ans est encore d’une grande importance en ce qui concerne la didactique de l’écrit, et particulièrement, de la compétence de production écrite en FLE. Un nouvel apport au modèle rédactionnel En 1996, Hayes a proposé un nouveau modèle rédactionnel basé sur celui qu’il avait proposé avec Flower pendant les années soixante-dix. Voici un résumé de ses principales caractéristi ues et les possibles avantages dans la préparation de
