La dimension sociale des apprentissages en EPS, quels enjeux pour l’élève et quelles ressources pour l’enseignant ? « L’homme est un animal social Cette citation d’Aristote (Ethique à Nicomaque) nous incite à considérer la dimension sociale de PHumanité, car l’homme ne peut vivre et se développer en dehors d’un groupe particulier. Il évolue au sein d’une société, il vit en relation avec d’autres personnes, appartient à des groupes qui l’influencent sur la construction de son identité.
Le système éducatif organise l’enseignement en réunissant des ?lèves au sein d’une classe, laquelle constitue un groupe plus ou moins homogene au et variées. Certaines 6 Swipe View next page organisées par l’ense ant, a informelles. Comme l’éducation physique s interactions riches conçues et s sont plus gnement de tirer un bénéfice didactique et éducatif de la dimension sociale des apprentissages dans la classe ? Avant d’aller plus loin dans la réflexion, il nous semble important de nous entendre sur les termes du sujet.
Selon TEM PRADO (1997), l’apprentissage représente un « changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique u de l’expérience et qui peut être inférer à partir de l’observation de la performance En EPS, REUCHELIN (Psychologie, 1983) nous explique qu’ « il y a apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable On va donc parler d’apprentissage à partir d to Wew next page du moment où le comportement et la performance sont transformés et stabilisés.
Ces transformations comportementales observables reflètent toujours le développement des processus cognitifs et sensori-moteur sous-jacents (TEMPRADO, revues EPS n0267,1997). Ainsi le concept d’apprentissage renforce l’idée dune dialectique entre l’observable (comportement moteur) et l’inobservable (processus internes qui se transforment) (TEMPRADO, revue EPS na305, 2004).
Les apprentissages ont pour fonction de faire acquérir aux élèves les niveaux de compétence que l’on attend d’eux, que cela soit dans l’activité en cours, dans la compétence propre (CP) à laquelle elle appartient ou dans les compétences méthodologiques et sociales. Le sujet nous amène a nous pencher sur la dimension sociale de ces apprentissages, c’est-à-dire sur l’impact que peut avoir un roupe sur la modification de la conduite de l’élève.
Vygotsky et Wallon mettent en évidence le rôle de la dimension sociale dans le développement de l’individu. « Le groupe est Indispensable à l’enfant non seulement pour son apprentissage social, mais pour le développement de sa personnalité et pour la conscience qu’il peut en prendre » WALLON (1973). Et Si l’EPS transmet des savoirs, elle a pour objectif aussi de participer à la construction de la personne, à la formation d’un citoyen.
Si cette dimension sociale peut en effet s’étendre à un groupe classe, elle peut ussi s’analyser au niveau d’un petit groupe (une équipe) ou simplement d’une dyade (deux élèves). Dès lors, nous devrons donc traiter les interactions qui existent au sein de ces groupes. Elles sont définies comme « des actions réciproques modifiant le comport IE au sein de ces groupes. Elles sont définies comme « des actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence » (E.
MORIN, 1977). Au sein de la classe, ces interactions se décomposent sur le pôle individuel en interactions élève/élève t en interaction enseignant/élève, mais aussi en interactions inter-groupes ou entre un groupe et l’enseignant. Il s’agit des effets productifs des actions réciproques de l’enseignant et des adolescents, et des adolescents entre eux, effets qui nous le verrons ont des conséquences contrastés sur les apprentissages.
Ces actions réciproques peuvent être verbales (explications, conseils, feedback, encouragements… ) et/ou non verbales (gestes, attitudes, regards… ). Ainsi, il sera intéressant de mettre en avant les mécanismes de la cohésion de groupe, de tutelle ntre deux élèves, mais également un aspect plus implicite de la dimension sociale de la leçon d’EPS qu’est l’influence du regard dautrui dans une discipline dont la spécificité est la mise en jeu des corps.
Comme le montre DEVELAY (1996) toute situation d’apprentissage est soumise aux influence du triangle didactique. D’une part, nous devrons donc considérer la dimension sociale des apprentissages du point de vue de l’élève et montrerons quels enjeux en découlent pour lui. Les enjeux sont ce que l’élève peut retirer d’une situation et donc ici ce que peuvent lui pporter les interactions avec les autres au cours des situations d’apprentissage, mais également ce que lui même peut apporter aux autres.
Ils peuvent être bénéfique pour l’apprentissage des élèves mais il faut également prendre en compte qu’il peuvent être bénéfique pour l’apprentissage des élèves mais il faut également prendre en compte qu’ils puissent être défavorables aux élèves. D’autre part, la dimension sociale des apprentissages doit s’analyser du point de vue de l’enseignant et des ressources qu’elle génère pour lui. DELIGNIERES & DURET (1995) décrivent es ressources comme « l’ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté ».
En adaptant cette définition au cas de l’enseignant, les ressources seraient alors les outils qu’il peut utiliser afin de prendre au mieux en compte la dimension sociale des apprentissages. Ainsi, elles peuvent être de l’ordre des contenus à enseigner, des pédagogies utilisées, des formes de groupement choisis. Désormais, nous devrons apporter des réponses aux questions suivantes : la dimension sociale présente-t-elle des bénéfices our l’élève au point de vue des apprentissages moteurs et décisionnels ?
Quelles formes de groupement choisies par l’enseignant se prêtent davantage aux apprentissages décisionnels ? Quelles sont les responsabilités des élèves au sein de ces formes de groupement ? Dans quelle mesure la dimension sociale, et notamment le regard d’autrui sur la mise en jeu de son corps peut s’avérer nuisible aux apprentissages des élèves ? Face à ce dilemme, quels sont les choix pédagogiques que peut effectuer l’enseignant afin de minimiser ces freins ? l’apprentissage issus de leur dimension sociale ?
Fort de ce questionnement, nous défendrons l’hypothèse selon laquelle la dimension sociale des apprentissages est une ressource que l’enseignant peut utiliser afin d’optimiser les apprentissa apprentissages est une ressource que l’enseignant peut utiliser afin d’optimiser les apprentissages décisionnels et moteurs des élèves, cette dimension est à manipuler avec précaution afin à la fois d’optimiser les relations entre élèves en vue des apprentissages visés et de réduire les risques inhérents à ces interactions.
Face à ce dilemme nous défendrons la position selon aquelle l’utilisation optimale de la dimension réside dans un juste dosage des formes de groupement au sein d’une classe orientée vers la maîtrise. Afin de défendre cette position, nous montrerons dans un premier temps que les interactions peuvent être favorables aux apprentissages le conflit socio-cognitif au sein de petites équipe peut être une ressource favorisant les apprentissages décisionnels des élèves.
Nous verrons ensuite que si les élèves experts être en marge de ce dispositif, ils peuvent être une ressource supplémentaire pour l’enseignant en les utilisant au sein de dyades dissymétriques. Puis, nous mettrons en avant que l’enjeu pour certains élèves peut être de rechercher à minimiser ou à survaloriser le regard du groupe en réponse à quoi l’enseignant devra mettre en place un climat de classe axé sur la maîtrise.
Dans un premier temps, nous montrerons qu’afin de développer les apprentissages décisionnels de ses élèves, l’enseignant peut s’appuyer sur la construction dune cohésion opératoire au sein de petits groupe d’élève. Tout d’abord, l’enseignant cherche à favoriser les apprentissages coopératifs et notamment les conflits socio-cognitifs entre ses ?lèves qui sont bénéfiques aux apprentissages (DOISE & MUGNY, 1997). C’est donc par la discussion et l’échange de po bénéfiques aux apprentissages (DOISE & MUGNY, 1997).
C’est donc par la discussion et l’échange de points de vues divergents et surtout incompatibles, que les élèves vont devoir trouver une solution pour dépasser le problème. Comme le conflit socio- cognitif provient rarement spontanément, c’est l’enseignant qui placera les élèves en situation de faire des choix en groupes, il mettra en évidence les désaccords (M. -J. REMIGNY, 1996). Pour ce faire, il organise des petits groupes et conformément aux missions de l’enseignant, il met en place des temps de recherche, de tri et de synthèse d’information (circulaire 123-97, 1997) propice au conflit socio-cognitif.
Nous nous appuierons sur la proposition de BOT & RICORDEL (Revue EPS na293, 2002). Ainsi, ces enseignants proposent dans l’activité basket avec une classe de seconde, d’alterner des périodes de dix minutes de matchs avec des périodes de regroupement par équipe de dix minutes. Au cours de ces temps de groupement les élèves choisissent dans la liste des règles d’action de l’activité, cinq ègles qu’ils mettront en place lors du match suivant. Ils pourront lors d’un prochain regroupement évaluer l’efficacité de leurs choix.
Les interactions qui se font lors de ces phases sont source de déséquilibre entre les choix décisionnels qu’ils pensaient efficaces et la conclusion qu’en fait le groupe après le match. Cest ce déséquilibre entre sa conception et celle des autres qui suscite chez l’élève un conflit cognitif. L’enjeu pour l’élève est alors d’accepter les déséquilibres qui interviennent lors de ces interactions c’est à-dire d’accepter de remettre en cause sa onception plus ou moins forgée sur l’ac 6 OF IE c’est-à-dire d’accepter de remettre en cause sa conception plus ou moins forgée sur l’activité en faisant confiance au reste du groupe.
De ce fait, l’enseignant permet donc l’apprentissage de ses élèves dans la situation en ayant renforcé la cohésion opératoire au sein de chaque équipe. La cohésion opératoire concerne les moyens techniques que va mettre en œuvre collectivement le groupe pour mener à bien son projet. Le groupe va alors renforcer les interactions dans le but dêtre plus efficace dans une âche (ici le match), car comme nous le disent Widmeyer et al. 1985), la dimension opératoire est une « orientation ou motivation globale tournée vers la réalisation des buts et des objectifs du groupe En proposant des groupes de pratique stables, c’est-à dire en conservant les mêmes équipes au fil de l’avancée de son cycle, l’enseignant permet d’augmenter les modalités de coopérations au sein de l’équipe. Kozub et McDonnell (2000), font l’hypothèse d’une relation positive entre la cohésion et l’efficacité collective et que cette relation est plus forte avec la cohésion opératoire.
Ainsi les élèves passeront d’une coopération nulle ou unilatérale (où un élève attend quelque chose de son partenaire sans que cette attente ne soit partagée) à une coopération dite mutuelle (DOISE cité dans BOT & RICORDEL, 2002) où les attentes de chacun des partenaires envers les autres sont partagées. De plus, Estabrooks et Carron (2000) confirment également que de hauts niveaux de cohésion opératoire conduisent à de hauts niveaux d’efficacité personnelle. Nous avons donc montré que le conflit socio cognitif au sein de petits groupes stables tout au long du cycle
